Dlaczego nie czytamy?

„Co nagle to po diable!”, „Szybko to pchły się łapie!” – nasz język sprawia, że niejako „podskórnie”, podprogowo przyswajamy zapisaną w nim refleksję: to, co dobre, wymaga czasu. Pośpiech nie służy jakości. Tymczasem życie współczesnych ludzi pełne jest pędu, mnogości załatwianych spraw, przekazywanych informacji. To powoduje skrótowość wszystkiego, co robimy – generujemy skrótowe komunikaty (maile, SMS-y, emotikony…), przyswajamy ledwie „zajawki” internetowych wpisów czy medialnych przekazów, skrótowe stają się nasze myśli, a uczucia skonkretyzowane i spłycone.

A na czytanie potrzeba czasu… Paradoksalnie dzięki urządzeniom mechanicznym i elektronicznym (pralki, zmywarki, odkurzacze – cały sztab sprzętów, które „robią za nas”) mamy go teraz znacznie więcej niż nasi przodkowie! Chyba jednak nie potrafimy racjonalnie wykorzystać tej zyskanej nadwyżki wolności od codziennych obowiązków. A dlaczego? Bo sami nakładamy na siebie nowe! MUSIMY zarobić określone kwoty, aby nabyć przedmioty i ubrania określające nasz status. MUSIMY przeczytać newsy w internecie, polajkować posty znajomych, obejrzeć filmiki na subskrybowanych kanałach, wstawić komentarze. MUSIMY powisieć trochę na komórce, by zrelacjonować przyjaciołom ostatnie wydarzenia ze swego życia – bez względu na rangę jednych i drugich…

Obcowanie ze słowem pisanym wymaga zaangażowania wzroku (lub słuchu), skupienia uwagi, odcięcia się od nadmiaru wrażeń, ale przede wszystkim uruchomienia wyobraźni – tych sfer mózgu, które odpowiadają za skojarzeniowość i kreację, nie tylko odbierając bodźce, ale również przekształcając i analizując rejestrowane treści oraz tworząc nowe. To trudne! Dla nas, a zwłaszcza dla naszych dzieci – „cyfrowych tubylców” przyzwyczajonych do silnych, dynamicznych, wielozmysłowych przekazów płynących z kolorowych ekraników. Gubi nas łatwość rozrywki, do której na przestrzeni ostatnich dwu pokoleń przywykliśmy.

Po pierwsze półki

Niby każdy wie, że „przykład idzie z góry”, a jednak wielu rodziców dziwi się, że ich dzieci nie czytają. Niestety, genezę tej sytuacji stanowią często przyjmowane błędne założenia, z których warto wskazać przynajmniej trzy: 1. Na czytanie przychodzi (jeszcze przyjdzie!) odpowiedni czas; 2. Pójdzie do szkoły, to tam nauczą go czytać; 3. Trzeba czytać – bez tego nie zda się egzaminów.  

Wdrażanie malców do czytania odbywa się w domu. Jeśli dominują w nim gładkie puste przestrzenie „w stylu IKEA” zamiast półek uginających się od tomów, a na komodach spoczywają niczym łupy najnowsze elektroniczne gadżety zamiast zalegających czasopism, to szkoła nie poradzi nic na pustkę w głowach dzieci, na ich trudności w czytaniu ze zrozumieniem, niechęć do literatury. Nie chcę być w tym momencie piewcą nieporządku – niektórzy mają zamiast półek jedną solidną biblioteczkę na całą ścianę, a na gazety dyskretny kącik w toalecie, gdzie do perfekcji trenują ekonomię czasu – i to też uważam za świetne rozwiązanie. Chodzi po prostu o obecność tekstu czytanego jako czegoś, co przenika życie domowników, co napotyka się w obfitości codziennie, z czego się korzysta, a nie widzi w liczbie dwóch – trzech egzemplarzy jako bezużyteczną zawartość gablotki. Dom „czytający” łatwo odróżnić od „nieczytającego”!

Jeśli rodzice zachęcają potomka do czytania, strasząc wizją matury i studiów jako etapów koniecznych do pokonania w życiu, co możliwe jest tylko dzięki szkolnej nauce i „przerobieniu” lektur z podstawy programowej, to kładą nacisk jedynie jego zewnętrzną motywację. Sam sposób jej budowania jest mało skuteczny, gdyż wszystko, co nasz mózg łączy z przymusem i przewidywanym stresem, wywołuje raczej niechęć i reakcję unikania niż entuzjazm. Zewnętrzna motywacja nie wystarcza ponadto, by w młodym człowieku wyzwolić poznawcze zainteresowanie i szczerą chęć obcowania z literaturą.

Nie mniej szkodliwe od fałszywych przekonań są jednak „próby rozgrzeszania z nieczytania”. Jako eksnauczyciel języka polskiego nadal mam w pamięci deklaracje postępowych tatusiów, próbujących mnie uwrażliwić na sytuację swych pociech: „To takie długie, tyle czasu na to potrzeba, a on przecież ma piłkę i karate trzy razy w tygodniu!”; „Takie starocie każe Pani czytać! Ale ta szkoła męczy dzieci…” albo: „Ja tego też nie przeczytałem i żyję!”. Po prostu nie można lepiej strzelić sobie samobója. Brawo!

Nie mordować sierotki!

Z drugiej jednak strony napotkać można bardziej świadomych rodziców, którzy przejęci swą rolą „wmuszają” literaturę dzieciom jak zdrową kaszkę – łyżeczka po łyżeczce, nie bacząc na apetyt malucha. Odcinają od elektronicznych rozrywek i prymitywnych zabawek w nadziei, że wychowają intelektualistę – osaczając książeczkami, z lubością czytują kilkulatkowi do poduszki powieści Kafki i Lema, zapoznają go z bieżącą publicystyką społeczną. Kilka lat temu internet obiegł film prezentujący niespełna trzyletniego malca z przejęciem (choć bez zrozumienia) recytującego w jednym z programów typu talent show obszerne fragmenty Pana Tadeusza. Publiczność była zachwycona. Pytanie tylko, kto więcej miał pożytku z tej przedwczesnej inicjacji w epos – chłopiec czy ambicje rodziców…

Dzięki osiągnięciom neurodydaktyki wiemy dziś, że prawdziwa nauka – również czytania i czytelnictwa – musi być dla mózgu przyjemnością. Jeśli wspólne czytanie z rodzicem otulone jest kołderką ciepłych emocji, odbywa się w atmosferze relaksu lub twórczego fermentu (ale nie niezłomnego wysiłku!) – jest nadzieja, że dziecko sięgnie po książkę jako nastolatek i dorosły. Jeśli zaś rodzic – w dobrej wierze – ale jednak „wyleje dziecko z kąpielą”, to… przysłowiowa masakra.

Każde dziecko ma ponadto własne upodobania, a jego rozwój przebiega inaczej niż rówieśników. Nie każdy 3- czy 4-latek jest gotów, by przyswoić Księgę tysiąca i jednej nocy czy przygnębiające, naturalistyczne baśnie Andersena, a co dopiero zrozumieć pełną archaizmów, dość dramatyczną historię O krasnoludkach i sierotce Marysi. Co w takiej sytuacji? Nie „mordujmy” tej sierotki! Skoro tak kochamy Konopnicką, to może maluchowi bardziej spodobają się Szkolne przygody Pimpusia Sadełko? Jeśli nastolatek nadal wierzy, że Pan Samochodzik to bohater wszech czasów, nie kpijmy z tej wiary, poczekajmy spokojnie, aż zapragnie poznać Wołodyjowskiego lub zacznie czytać biografie noblistów. Pamiętajmy: w zapoznawaniu z literaturą – jak w każdej nauce – obowiązuje zasada indywidualizacji i stopniowania trudności.

W języku pies jest pogrzebany

Jak pewnie czytelnik zdołał się już zorientować, zależy mi, by wyeksponować w tym artykule rangę języka w naszym życiu. Zawiera on bowiem wiele prawd rozpoznanych przez ludzkość, ale także kształtuje nasze myślenie (dociekliwym polecam zapoznać się z koncepcjami Sapira-Whorfa oraz Lakoffa-Johnsona z tego zakresu). Uogólniając, można stwierdzić: jak mówimy, tak myślimy. Granice naszego języka są granicami naszego poznania.

Język zapisał w sobie także odwieczne przywiązanie ludzi do kanonu literatury, wiarę w wyrazistość i moc postaw, które ona opisuje. Jeśli język rodzica pełen jest nawiązań i aluzji, cytatów z ulubionych tekstów czy związków frazeologicznych wywodzących się z Biblii lub mitologii greckiej, to pewne konteksty stają się dla dziecka zrozumiałe i oczywiste, a nieznajomość tych podstaw europejskiej i domowej kultury raczej je zawstydza i mobilizuje do wysiłku.

Bezowocny wysiłek zwykle kwituję stwierdzeniem: „To była syzyfowa praca”. Widząc, że syn mija się z prawdą, wyrokuję „O, nos ci rośnie!” – przypominając historię pewnego notorycznie kłamiącego pajacyka. Gdy córka ma gorszy dzień, ironicznie podsumowuję: „Ach, to ziarnko grochu…” (znacie tę baśń, prawda?). Na przeciągłe: „Mamoo”, najczęściej odpowiadam: „Czego pragniesz, czego łakniesz?”, automatycznie dość swobodnie przywołując dobrze znane moim pociechom Mickiewiczowskie „Dziady” (a w chwilach natchnienia zdarza mi się zawołać: „Nazywam się milijon, bo za milijony kocham i cierpię katusze!”). Gdy namawiają mnie, bym poczyniła niepożądaną inwestycję, zgryźliwie odpowiadam: „Nazywam się Scrooge, Ebenezer Scrooge!” – i wszystko jasne. Zdaję sobie sprawę, że poloniście takie zachowania językowe przychodzą z łatwością. Nic nie stoi jednak na przeszkodzie, by porywczego, „kozaczącego” synka upomnieć: „Nie bądź taki Bohun!”, takiego zaś, który dał dowód fizycznej krzepy, nazwać Samsonem lub Heraklesem, a do rozmarzonej, kreatywnej córki zwrócić się słowami: „Moja ty Aniu z Zielonego Wzgórza”… Literatura to nie tabu! To nasz punkt odniesienia!

Wychodzenie poza kartki

Osiągnięcia neurodydaktyki wskazują, że uczymy się wyłącznie tego, co dla nas ważne, przejmujące, ciekawe i zabawne. Tego, co z poziomu abstrakcji i teorii schodzi do poziomu praktyki. Literatura musi stać się częścią codzienności, by nabrała dla naszych dzieci odpowiedniej rangi i zaczęła być postrzegana jako przestrzeń atrakcyjna. Naśladując entuzjazm rodziców w stosunku do tekstów, dzieci spontanicznie implementują literackie wątki do swym życiu – referują lub recytują ulubione fragmenty książeczek, rysują bohaterów… Dorośli powinni w zasadzie tylko podpowiadać pomysły. Najprostsze z nich to: ilustracja najbardziej poruszającej sceny z przeczytanej opowieści, zaprojektowanie alternatywnej okładki dla danej książki, portret przedstawionego w niej „czarnego charakteru”. Utrwaleniu poznanych fabuł służyć może tworzenie dla dzieci prostych zgadywanek zaczynających się od słów: „Bohater/miejsce, o którym myślę” (np. Bohater, o którym myślę, jest zwierzęciem, nosi wysokie buty, przyjaźni się z biednym Jankiem…; Miejsce, o którym myślę, to rodzinne miasto Alka, Rudego i Zośki…).

Bardziej ambitnym polecić mogę układanie wraz z dziećmi rymowanek na temat bohaterów (zwłaszcza tych zabawnych, poddawanych krytyce) czy improwizowanie scenek z ich udziałem – może któryś chłopiec polubi „wchodzenie w rolę” Papkina lub Zagłoby? Może któraś dziewczynka zechce domagać się krokodyla jako Klara lub spoglądać z balkonu jak Julia? Nie trzeba uczyć się tekstu „na blachę” – w domowych warunkach można przecież przeczytać go w udramatyzowany sposób z kartki. A skromną publicznością może być babcia i dziadek lub przyjaciółka mamy. Może młodsze nastolatki, zamiast biegać wieczorem po halloweenowy „cukierek lub psikus”, spróbują odtworzyć według wskazówek Mickiewicza klimat i fragment obrzędu słowiańskich dziadów? Satysfakcja gwarantowana!

Przyjemnym wyzwaniem może być też wspólne przygotowanie gier nawiązujących do wybranych lektur. Nie jest trudno stworzyć planszówkę opartą na schemacie „biegu z przeszkodami” (stanąwszy pionkiem na premiowanych polach, przyspieszamy, a na tych niefortunnych – cofamy się o określoną ilość pól) – można w ten sposób graficznie opracować podróż po Dolinie Muminków czy Stumilowym Lesie, ale także wyzyskać fabułę Potopu. Nieco mniej kreatywności i czasu wymaga zaprojektowanie gry typu „memory” z ilustracjami przedstawiającymi np. atrybuty bohaterów (wariant baśniowy: różdżka, jabłko, grzebień, czapeczka krasnoludka; wariant mitologiczny: piorun, sandały ze skrzydełkami, lira, tarcza). Wiele radości sprawi dzieciom przygotowanie „kart mocy” z wizerunkami ulubionych postaci i przypisanymi im punktami za szczególne cechy – uczestnicy gry wymieniają się kartami, przedstawieni bohaterowie staczają ze sobą pojedynki, w których wygrywa ten, który ma więcej punktów – mocy w danej kategorii (takiej jak np. siła fizyczna, spryt, intelekt, wyposażenie itp.) – dzięki takim kartom można toczyć prawdziwe międzylekturowe batalie.

W wyprowadzaniu literatury poza kartki to znów rodzice muszą być pionierami, nie poloniści – ci mniej lub bardziej „nieszkodliwi wariaci”. Jeśli mama kupi mitologiczny zestaw kostek „Cubes”, a tata potrafi wyrecytować bez zająknięcia Inwokację i Tren VIII – i nie kończą się na tym jego umiejętności – jeśli umie przytoczyć z pamięci biblijne przypowieści lub streścić Ogniem i mieczem – to dla dziecka znak, że warto zainwestować trochę czasu w zbliżenie się do kanonu. Jeśli w nagrodę za jakieś osiągnięcie otrzyma zamiast najnowszej wersji Minecrafta ulubioną lekturę rodzica z dedykacją, zapewne oddziaływanie tego prezentu będzie długofalowe.

Moc audio i wideo

Oswajając siebie i innych z literaturą, warto mieć na uwadze międzyludzkie różnice. Wprawdzie dawno już podważono koncepcję „stylów uczenia się”, zakładającą, że jedni z nas są wzrokowcami, inni słuchowcami, a jeszcze inni kinestetykami – nie zmienia to jednak faktu, że każdy uczy się skutecznie w innych warunkach i ma określone preferencje obcowania z wiedzą, której nośnikiem jest przecież tekst. Dziś wiemy już, że wiele osób boryka się z całościowymi zaburzeniami rozwoju, takimi jak np. dysleksja, zespół Aspergera, zaburzenia koncentracji uwagi. „Suche” odczytywanie lektury w ciszy i spokoju, stanowiące gratkę dla niejednego, dla nich oznacza niekiedy męczarnie.

W tym przypadku z pomocą przychodzi technologia. Dzięki atrakcyjnemu audiobookowi można umożliwić przyswojenie treści wielu dzieciom i przekonać je, że literatura jest ciekawa. Porządnie przygotowana dźwiękowa wersja lektury, zaprezentowana młodym ludziom przez ich rówieśników lub profesjonalnych autorów może zdziałać cuda. Wspólne słuchanie może się zresztą okazać frajdą i „wspólnotowym doświadczeniem” dla całej rodziny – np. Artur Barciś czytający Dynastię Miziołków Joanny Olech sprawia, że zrywamy boki, łagodny głos Agnieszki Greinert prezentującej Bajki terapeutyczne Marii Molickiej koi traumy wielu przedszkolaków. Niezłym pomysłem może być nagranie przez samych rodziców dla dziecka płyty z czytanymi przez siebie lekturami – po latach sentymentalna wartość takiego podarku jest nieoszacowana.

Dla niektórych uczniów przełomem w ich czytelniczej aktywności okazuje się obejrzenie filmowej adaptacji, niekiedy więc warto uczynić ją punktem wyjścia do lektury (o ile umiem sobie wyobrazić inaczej Azję Tuhajbejowicza, o tyle Kmicic ma dla mnie twarz Daniela Olbrychskiego – i nie widzę w tym nic złego…). Ważne, by w tej wizualizacji przyjąć opcję: „stąd-dotąd”, a nie: „zamiast”. Zapoznanie z filmem Złodziej Pioruna może stać się dla nastolatka inspiracją do gromadzenia kolejnych tomów powieści Ricka Riordana, a nawet do przestudiowania całej mitologii greckiej.

To, czy będziemy mieli szansę doświadczać literatury w sposób wielozmysłowy, zależy od prostych rodzinnych wyborów – od tego, czy spędzimy wieczór, oglądając amerykańską komedię, czy może zachwycimy się wspólnie jakąś adaptacją dramatu z archiwów Teatru Telewizji. Czy będąc na wycieczce w Łodzi zwiedzimy rozrywkowe przestrzenie Manufaktury, czy przejdziemy także po ul. Piotrkowskiej, opowiadając o secesji w Ziemi obiecanej lub przysiadając na „ławeczce Tuwima”, by czule pogładzić jego pomnik po nosie. Czy spotkawszy się ze znajomymi zanucimy przy ognisku piosenki Edwarda Stachury, czy poprzestaniemy na upieczeniu kiełbasy… Czy korzystając z warszawskiego lodowiska na Rynku Starego Miasta, pójdziemy z pociechami tylko zjeść kebab w pobliskim barze, czy zajrzymy choć na chwilę do Muzeum Literatury, by zobaczyć tam kufer, z którym Mickiewicz podróżował po Krymie…

Sacrum czy uzus?

Warto uświadomić sobie, że książka w domu rodzinnym stać się musi świętością, aby nabrała odpowiedniej rangi, jednocześnie będąc przedmiotem użytkowym – i używanym. W każdej rodzinie powinny znaleźć się książki otoczone szczególną troską, pietyzmem, wyeksponowane lub przeciwnie – ukryte przed niszczącymi czynnikami środowiska, także ludzkimi… Przychodzą mi na myśl np. książki odziedziczone po przodkach. Mam na swych półkach kilka książeczek do nabożeństwa odziedziczonych po babciach. Z materialnego czy edytorskiego punktu widzenia nie są one żadnym rarytasem, jednak znalazły miejsce pośród najcenniejszych skarbów, jako unikatowe pamiątki.

Habent sua fata libelli – mawiali starożytni. Jak relikwię traktuję album Wojna i dziecko otrzymany niegdyś od babcinej przyjaciółki, dawnej więźniarki hitlerowskiego obozu dla dzieci przy ul. Przemysłowej w Łodzi. Książka ta przedstawia biografię pierwszej właścicielki w sposób metaforyczny i dosłowny. Na jednym ze zdjęć, wśród stojących w dwu szeregach dziewcząt, widać twarz młodziutkiej pani Waci. Obcując z tą przerażającą, na wskroś dosłowną książką pełną fotografii drastycznie wygłodzonych żywych i martwych ciał, moje dzieci namacalnie doświadczają okrucieństwa wojny.

Ważne są dla mnie także wszelkie „nagrody” otrzymane za dobre wyniki w nauce, za wygrane konkursy… – potwierdzają one moją tożsamość, wyznawane wartości, dawne, nie całkiem zrealizowane w życiu miłości – np. do medycyny. Pokazując je dzieciom, przedstawiam pewną wizję siebie, opartą na materialnych dowodach. Źródłem dumy są dla mnie oczywiście także kolekcjonowane serie wydawnicze i bibliofilskie egzemplarze pozycji wydanych w XIX i na początku XX w. Jeden z tych tomików, pozostawiony mi w spadku przez dziadka, stał się przyczyną i inspiracją literaturoznawczych dociekań. Moje książki to moja historia. Część „relikwii” jest jednak w sposób spontaniczny eksploatowana, niekiedy bez litości, ale i bez mojego żalu – to seria Poczytaj mi, Mamo… zgromadzona przez moją rodzicielkę, a przejęta przez moje dzieci, zaczytana, niekiedy rozłożona na części i wielokrotnie sklejona, fragmentami znana na pamięć. Te książki to już historia całej rodziny.

Zadrukowane kartki scalone okładką, pachnące farbą, szeleszczące w dłoni (gdzież tam czytnikowi do nich!), to jednak przede wszystkim przedmioty codziennego użytku – i takimi według mnie powinny być! Nie popieram oczywiście niszczenia książek z premedytacją czy nadmiernego eksploatowania egzemplarzy bibliotecznych, ale nie mogę się oprzeć (i nie karcę za to własnych pociech!), by czasem nie podkreślić we własnej książce jakiegoś trafnego zdania, w przypadku braku pod ręką sprzętu piszącego czynię to paznokciem, pocieszając się, że Zbigniew Herbert rozgrzeszyłby mnie z tych destrukcyjnych zapędów. Notorycznie zaginam rogi (góra-dół, prawa czy lewa strona – lokalizacja zagięcia ma znaczenie). Na takiej pozaginanej stronie, przeglądając książkę po latach od pierwszej lektury, odnajduję jakiś ślad siebie i zarazem niespodziankę: nieznane wcześniej słowo, oddźwięk jakiejś emocji, cytat, który był wtedy kluczowy – a teraz? Posiadane przeze mnie wydania lektur szkolnych pełne są fiszek z metodycznymi uwagami, skróconych konspektów lekcji, zapisanych na marginesach refleksji – moich własnych lub moich uczniów. Wypożyczając ode mnie te egzemplarze, moje dzieci obcują z tymi zapiskami, czasem je komentują, czasem coś dodają. Tak tworzy się pewna intymność. Książki użytkowane – to książki bliskie, książki-przyjaciele!

Jakie pieczenie?

Dwie pieczenie upieczone na jednym ogniu to już wiele, a ja mówię o czterech – podejrzane! Pieczemy je jako rodzice, wychowując do czytelnictwa. O jakie pieczenie chodzi? O kompetencje kluczowe wskazane w 2018 r. przez Radę Europy! Zaliczają się do nich takie umiejętności – niezwiązane bezpośrednio z żadnym ze szkolnych przedmiotów – które młodym ludziom z pokolenia naszych dzieci umożliwią wejście na rynek pracy i utrzymanie się na nim, poszerzanie horyzontów i zdobywanie nowych kwalifikacji przez całe życie, pełne i satysfakcjonujące funkcjonowanie w społeczeństwie przyszłości. Tych predyspozycji dzieci nie zdobędą wyłącznie w szkole. W dużym stopniu musi je ukształtować najbliższe otoczenie, codzienność, rodzina.

Wśród kompetencji kluczowych wymieniono: „kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji”, „osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się; „obywatelskie” oraz „kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej”. Wszystkie z nich najlepiej kształtuje częste i zaangażowane czytelnictwo – regularne, krytyczne analizowanie tekstu pisanego, poznawanie poprzez literaturę możliwie szerokiego kontekstu kulturowego, określanie i nazywanie emocji bohaterów oraz własnych czytelniczych wrażeń, poddawanie refleksji wyborów i decyzji opisanych postaci oraz ich wpływu na całokształt społeczeństwa.

Są to aż cztery spośród ośmiu umiejętności wskazanych przez Radę! Zatem, stosując inne matematyczne odniesienie, można skonkludować, że przygotowując dzieci do czytelnictwa, odnosimy już połowę sukcesu. Wdrażając dzieci do codziennego obcowania z tekstem, poczwórnie inwestujemy w ich przyszłość. Czytający namiętnie wiedzą jednak, że „pieczeni” jest dużo więcej…

Warto zatem wykrzesać w swym domu dużo czytelniczego ognia!

Karolina Strugińska

Literatura:

• 1. M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2011, Wydawnictwo Naukowe UMK.
• 2. E. Borgosz, (oprac.), Nauczanie przyjazne mózgowi, a nauczanie ignorujące mocne strony mózgu, online: https://www.szkolazklasa.org.pl/wp-content/uploads/2016/11/Nauczanie_przyjazne_m%C3%B3zgowi.pdf [dostęp: 21.10.2021].
• 3. K. Strugińska, Baśnie Anderena oczyma współczesnych przedszkolaków, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Litteraria Polonica” 11, 2008, s. 441–447.
• 4. G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 2020, Aletheia.
• 5. A. Klimczuk, Hipoteza Sapira-Whorfa – przegląd argumentów zwolenników i przeciwników, „Kultura  społeczeństwo – edukacja” 1 (3), 2013, s. 165–181.
• 6. D. Winnikow, Jak się uczyć, żeby się nauczyć? Znajdź swój styl, „Focus” 4.05.2020, online: https://www.focus.pl/artykul/zmyslowe-lekcje [dostęp: 21.10.2021]. 7. Zalecenie Rady (UE) z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE, C/189/1–12).